目的  探讨跨专业教育在医学生中的应用效果。

方法  在中国知网、万方、维普、PubMed、Web of Science、Embase、Cochrane Library数据库中，检索有关于跨专业教育在医学专业应用效果的对照试验，时间限制自建库起至2024年4月1日。采用RevMan 5.4软件对纳入的文献进行Meta分析。

结果  共纳入13项研究，共1 425人。Meta分析结果显示，跨专业教育试验组理论成绩[SMD=0.60，95%CI（0.39，0.80），P ＜0.001]、操作成绩[SMD=1.99，95%CI（1.72，2.25），P＜0.001]、团队合作能力[SMD=0.57，95%CI（0.41，0.72），P＜0.001]、跨专业合作学习准备度[SMD=0.97，95%CI（0.07，1.88），P=0.03]优于对照组，但在教学满意度[MD=4.57，95%CI（-0.35，9.48），P=0.07]上较对照组无显著差异。

结论  跨专业教育方法在医学专业的应用可提高医学生学习成绩、团队合作能力、跨专业合作学习准备度，值得在医学专业教学中推广应用。

医学教育承载着培养高素质、创新型医疗卫生人才的重要使命。随着科学知识体系向着交叉、整合趋势发展，医学教育更加强调综合性和跨学科的理念[1]，而传统的教育模式已经难以满足日益多样化和复杂化的医疗需求。跨专业教育是指两个或多个不同专业的人员为加强合作并提高医疗服务质量而共同学习、相互学习、彼此了解的教育过程，最终目标是提高患者的健康结局[2]，其核心理念在于打破专业壁垒，促进不同专业之间的交流和合作，培养学生的跨学科思维能力。跨专业教育作为一种新兴教育模式，近年来受到广泛关注。世界卫生组织在《跨专业教育与协作实践行动框架》中明确指出，21世纪应将跨专业教育和协作实践嵌入医学教育[3]。目前国外已有部分院校将跨专业教育纳入其课程计划[4]，我国多数院校尚未开展跨专业教育。基于此，本文对近年来跨专业教育在医学专业中的研究进行分析，探讨跨专业教育在医学专业中的应用效果，为跨专业教育模式在医学教育中的改进和发展提供一定的参考和启示。

1 资料与方法

1.1 纳入与排除标准

纳入标准：①研究设计：研究类型为对照试验，包括随机对照试验和类试验；②研究对象：医学相关专业学生；③干预措施：试验组在对照组基础上加入跨专业教育；④结局指标：理论成绩、操作成绩、跨专业合作学习准备度、团体合作能力、教学满意度。

排除标准：①综述、系统评价等二次研究；②无法获取全文或者缺失原始数据；③重复发表；④会议论文，学位论文等。

1.2 文献检索策略

计算机检索中国知网、万方、维普、Web of Science、PubMed、Embase、Cochrane Library数据库，搜集跨专业教育相关的研究，检索时限为建库至2024年4月1日，语言限制为中英文。

中文检索词包括卫生专业学生、医学生、护理专业学生、医疗保健专业学生、跨专业教育、跨专业学习；英文检索词包括“Public Health Student”“medical student”“nursing student”“healthcare students”“interprofessional education”“interdisciplinary education”“ipe”“interprofessional learning”。以PubMed为例，具体检索策略见框1。

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  框图1 PubMed数据库检索策略

  Box1.Search strategy in PubMed

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1.3 文献筛选与资料提取

由两名研究者根据文献预先设立的纳入与排除标准进行筛选，并提取关键信息，交叉核对，如有异议，双方讨论并请第三名研究者协助。资料提取内容为第一作者、发表时间、样本量、研究对象平均年龄、合作专业、试验组与对照组干预措施、结局指标等。

1.4 纳入研究的偏倚风险评价

由两名研究者根据Cochrane系统评价手册的偏倚风险评估工具ROB 1.0对随机对照试验进行偏倚风险评价，排除试验设计等环节存在明显偏倚的研究[5]。ROB 1.0包括随机序列的产生、分配隐藏、研究对象及干预者盲法、结果测评者实施盲法、失访情况、选择性报告情况以及其他偏倚7个条目，每个条目使用“高风险”“低风险”“不清楚”进行评价。类试验研究采用2016年Sterne等[6]开发的非随机干预性试验偏倚风险评估工具（Risk of Bias in Non-randomised Studies-of Interventions，ROBINS-I）进行评估，评价内容包括混杂偏倚、研究对象选择偏倚、干预措施分类偏倚、意向干预偏离偏倚、缺失数据偏倚、结果测量偏倚、选择性报告偏倚7个方面。如对文献评价产生分歧，交由第三名研究者裁决，最后形成双方均同意的结果。

1.5 统计学分析

本研究采用RevMan 5.4软件进行Meta分析。若研究结果指标测量工具相同，效应指标为均数差（mean difference，MD）；若结局指标测量工具不同，效应指标为标准化均数差（standardized mean difference，SMD）。结果报告效应指标的点估计值和95%置信区间（95%CI）。纳入研究结果采用χ²检验和I²检验判断异质性，若P＜0.1，I²＞50%，采用随机效应模型，并采用亚组分析分析异质性来源[7]；若P≥0.1，I²≤50%，采用固定效应模型。采用逐个剔除纳入文献的方法进行敏感性分析。对纳入文献＞10篇的结局指标绘制漏斗图判断发表偏倚。

2 结果

2.1 文献筛选流程及结果

初步检索获得文献942篇，根据纳排标准逐步筛选后，最终纳入文献13 篇[8-20]，其中英文文献6篇[8-12, 14]，中文文献7篇[13, 15-20]，文献筛选流程见图1。

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  图1 文献筛选流程及结果

  Figure1.Flow chart of literature screening

  注：*检索的数据库及检出的文献数量具体为中国知网（n=73）、万方（n=103）、维普（n=294）、PubMed（n=191）、Web of Science（n=79）、Embase（n=82）、Cochrane Library（n=120）。

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2.2 纳入文献的基本特征

纳入的13项研究[8-20]共包括1 425人，其中试验组679人，对照组746人，发表时间为2015—2024年，包括7项[8-11, 13-15]随机对照试验和6项类试验研究[12, 16-20]。研究涉及6个国家，包括中国（8项）[11, 13, 15-20]、日本（1项）[10]、美国（1项）[8]、丹麦（1项）[12]、巴西（1项）[14]、比利时（1项）[9]。所有研究基线都有可比性，其余特征见表1。

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  表格1 纳入文献基本特征

  Table1.Basic characteristics of the included literature

  注：T.试验组；C.对照组；-.未报告；结局指标：①理论成绩；②操作成绩；③跨专业合作学习准备度；④团队合作能力；⑤教学满意度。

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2.3 纳入文献的偏倚风险评价结果

本研究纳入文献总体质量中等，随机对照试验的质量评价结果见表2，7篇文献的质量均为B级；类试验研究质量评价结果见表3，仅一项研究评价为高偏倚。

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  表格2 随机对照试验偏倚风险评估表

  Table2.Assessment of risk of bias in randomized controlled trails

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  表格3 非随机对照试验偏倚风险评估表

  Table3.Assessment of risk of bias in non-randomized controlled trials

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2.4 Meta分析结果

2.4.1 理论成绩、操作成绩

3篇文献[8, 11, 16]报告了跨专业教育应用后的理论成绩，由于测量工具的不同，选择SMD进行效应量的合并。研究间异质性较低（I2=5%，P=0.35），采用固定效应模型进行Meta分析，结果显示，试验组理论成绩高于对照组，差异有统计学意义[SMD=0.60，95%CI（0.39，0.80），P＜0.001]，见图2。

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  图2 跨专业教育对理论成绩的影响

  Figure2.Effect of interdisciplinary education on theory grades

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3篇文献[13, 16-17]报告了跨专业教育应用后的操作成绩，采用SMD进行效应量的合并，研究间异质性较低（I2=26%，P=0.26），采用固定效应模型进行Meta分析，结果显示，跨专业教育试验组操作成绩明显高于对照组，差异有统计学意义[SMD=1.99，95%CI（1.72，2.25），P＜0.001]，见图3。

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  图3 跨专业教育对操作成绩的影响

  Figure3.Effect of interdisciplinary education on operational performance

  

2.4.2 团队合作能力

6篇文献[9, 12, 15, 17-18, 20]报告了跨专业教育应用后学生的团队合作能力，采用SMD进行效应量的合并，研究间异质性较低（I2=24%，P=0.25），采用固定效应模型进行分析，结果显示，跨专业教育试验组团队合作能力高于对照组，差异有统计学意义[SMD=0.57，95%CI（0.41，0.72），P＜0.001]，见图4。

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  图4 跨专业教育对团队合作能力的影响

  Figure4.Effect of interprofessional education on teamwork skills

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2.4.3 跨专业合作学习准备度

8篇文献[8, 10, 12-14, 17, 19, 20]报告了跨专业教育应用后学生的跨专业合作学习准备度，采用SMD进行效应量的合并，研究间异质性显著（I2=97%，P ＜0.001），采用随机效应模型进行分析，结果显示，试验组跨专业合作学习准备度相较于对照组明显提高，差异有统计学意义[SMD=0.97，95%CI（0.07，1.88），P=0.03]，见图5。根据研究地区、样本量、研究类型进行亚组分析，结果显示，试验组跨专业合作学习准备度均优于对照组，但异质性检验结果发现不同亚组间仍存在较大异质性，说明研究地区、样本量、研究类型无法解释异质性来源，见表4。

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  图5 跨专业教育对跨专业合作学习准备度的影响

  Figure5.Effect of interdisciplinary education on readiness for interdisciplinary collaborative learning

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  表格4 跨专业合作学习准备度的亚组分析

  Table4.Subgroup analysis of preparedness for interdisciplinary collaborative learning

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2.4.4 教学满意度

2篇文献[17, 20]报告了学生对跨专业教育模式的满意度，由于效应指标一致，选择MD进行效应量合并，研究间异质性较大（I2=63%，P=0.10），采用随机效应模型进行分析，结果显示，试验组教学满意度较对照组无明显改变，差异无统计学意义[MD=4.57，95%CI(-0.35，9.48)，P=0.07]，见图6。

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  图6 跨专业教育对教学满意度的影响

  Figure6.Effect of interdisciplinary education on teaching satisfaction

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2.5 敏感性与发表偏倚分析

对所纳入的文献采用逐个排除的方法进行敏感性分析，在剔除任意一项文献后，合并效应量结果仍显示试验组理论成绩、操作成绩、团队合作能力、跨专业合作学习准备度优于对照组，说明研究结果稳定性较好。由于各结局指标纳入文献均不足10篇，故未绘制漏斗图分析发表偏倚。

3 讨论

本研究结果显示，跨专业教育在医学专业中的应用可明显提高学生的理论成绩和操作成绩。在跨专业教育中，教师将多专业医学知识进行整合，着力构建以临床实际问题为中心的教学内容。此过程往往需要学生具备多学科知识来形成一个系统的诊疗方案。通过跨专业学习，学生可以从不同专业的角度理解和解决问题，有助于学生更好地掌握理论知识，并将其应用于实践中[21]。

此外，跨专业教育能够提高团队合作能力。通过角色扮演及模拟训练等教学方法，模拟过程中，各专业学生根据本专业特点，完成医疗、护理、医技、康复等工作任务，要求每位成员具有相应的专业技能，同时与其他专业学生进行有效沟通和合作，在合作中确保有效的信息传递，共同决策解决临床实际问题，从而提升团队合作能力[22]。在复杂的医疗环境中，能够为患者提供更高质量和更安全的医疗服务，解决了临床日益复杂和需要跨越传统专业界限协作医疗护理的需求[23]。Bendowska等[24]研究显示，跨专业教育促进了不同专业学生间的理解和尊重，以达成共情，对于临床工作的团队合作至关重要[25]。此外，成员在团队中感受到支持和认可有助于提高工作满意度，建立积极的工作关系，促进工作环境的和谐，减少职业倦怠的风险[22, 26]。

本研究中，试验组在跨专业合作学习准备度方面显著提高。但由于在亚组分析后仍存在高异质性，证据质量较低。跨专业合作学习准备度是指学生准备参与并有效进行跨专业合作学习的能力和状态[27]。跨专业教育将不同医学领域的知识和技能结合起来，使学生们能够了解并尊重各专业的角色与责任，同时通过共同的学习和实践活动，提高其沟通、团队协作和问题解决能力，从而提升其跨专业合作学习准备度。在医学领域，跨专业合作学习准备度尤为重要，包括团队合作、专业认同、角色和职责等方面，涵盖了医学生对跨专业学习重要性的认识、跨专业合作所需的技能和态度，能够促进未来临床、护理、医技、康复等人员工作之间的有效合作，从而最终提高患者健康结局[28]。

在医学专业学生之间应用跨专业教育，试验组教学满意度较对照组差异没有统计学意义。Park等[29]研究显示，学生对新的教学方法有较高的期望，但适应新方法需要时间，初期可能因为不熟悉跨专业合作的方式，而感到不适应或困惑，影响其满意度评价[24]。此外，跨专业教育的实施可能面临诸多挑战，包括课程设计的复杂性、教学资源的分配以及不同专业背景学生之间认知水平和接受度差异[23]。这些因素可能影响学习效果，从而影响学生的满意度[30]。同时，用于评估教学满意度的工具可能未能充分捕捉跨专业教育的独特价值和学生的体验[24]。本研究中两项研究均使用模拟教学满意度量表进行评价，评价指标主要聚焦于模拟教学模式的特点，无法准确反映跨专业教育的成效。尽管跨专业教育在提高教学满意度方面没有显示出显著的统计学差异，但通过促进不同学科间的理解和合作，长期来看对医学专业学生的综合能力发展仍具有重要价值[23]。未来的研究可以进一步探讨如何优化跨专业教育的设计和实施，进行长期跟踪和评估，以提高学生的学习体验和满意度。

本文还存在一定局限性。首先，文章纳入研究质量中等，对于分配隐藏、盲法采用等情况鲜有报道，证据强度有待提升；其次，纳入研究的干预措施、结局指标评估方式存在一定差异，可能对合并结果产生一定影响；最后，部分结局指标纳入文献较少，尚需更多大样本、多中心、高质量研究加以验证。

综上所述，基于跨专业的教育模式通过打破专业界限，促进不同专业学生的交流与合作，从而培养学生的跨专业合作能力和团队协作精神，为其在多学科医疗团队中的有效工作和职业发展打下坚实基础。尽管学生对跨专业教育的满意度评价存在一定差异，但整体上跨专业教育对医学教育的改进和发展具有积极意义。但未来仍需更多大样本、高质量、多评价指标的研究为制定最佳教学方案提供循证依据。

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